Вторник, 23 Январь 2018 11:55

Тычинина Мария Алексеевна

Проблемы обучения грамоте первоклассников с нарушениями речи в школе общего типа

ГБОУ "Школа № 2107", учитель-логопед

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Готовность ребенка к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, который широко используется в современных школах, определяется возможностью осознания им звукового строя языка, т.е. переключения внимания от семантики слова к его звуковому составу – к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определенной последовательности. Ребенок с нарушениями речи этой готовностью не обладает, поэтому для данной категории детей в условиях массовой школы должна быть разработана особая система подготовки к обучению грамоте и обучения грамоте. Основной особенностью данной системы является то, что как подготовка к обучению грамоте, так и обучение грамоте должно проводиться исключительно на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми, а также с опорой на сохранные анализаторы. Проведенный анализ литературных источников показал необходимость создания у ребенка предпосылок для успешного овладения чтением и письмом, совокупность которых составляет функциональный базис обучения грамоте. В нашем исследовании мы ограничились т.н. «ядром» функционального базиса письма и чтения, то есть выделили наиболее значимые части, которым отводится решающая роль при определении готовности ребенка к обучению грамоте. К ним мы отнесли ряд речевых и неречевых психических функций, объединенных нами по двум направлениям: логопедическое (исследование речевых психических функций) и психологическое (исследование неречевых психических функций). К логопедической части исследования нами отнесены: особенности слухоречевой произвольной памяти; cловесно-логическое мышление; речемыслительная деятельность. Психологическая часть исследования включала изучение: зрительного восприятия; внимания и элементарных графических навыков. Таким образом, целью данной части экспериментального исследования являлось выявление у учащихся первого класса уровня сформированности базисных для письма и чтения функций, состояние которых определяет потенциальные возможности детей в овладении грамотой: звуко-буквенный анализ-синтез; слоговая структура слова; лексико-грамматическое развитие; память; внимание; мышление. В рамках экспериментального исследования нами было обследовано 80 детей. Из них было выявлено 20 человек с нарушением устной речи (логопедическая группа): фонетическое нарушение речи (изолированное нарушение звукопроизношения) – 12 человек (60%); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонетического слуха и фонематического восприятия) – 6 человек (30%); нерезко выраженное общее недоразвитие речи (нарушение всех компонентов речевой системы) – 2 человека (10%) и 60 человек без нарушения устной речи, но имеющих особенности психических функций, участвующих в процессах письма и чтения (группа риска). У детей, зачисленных в логопедическую группу, наиболее часто наблюдались нарушения звукопроизношения, также отмечались затруднения в заданиях на исследование фонетико-фонематической стороны речи. При исследовании слоговой структуры слов наблюдались следующие ошибки: сокращение числа слогов, уподобление слогов, искажение звуко-слогового состава слова. В ходе расширенной диагностики у детей данной группы были выявлены: особенности слухоречевой произвольной памяти: объем слухоречевого запоминания снижен, что может проявиться в длительном и искаженном запоминании графического материала (букв, слогов, последовательности слогов в слове); особенности словесно-логического мышления: возможность удержания инструкции и выполнения задания по аналогии до конца представлялось трудным для большинства детей; наблюдалось застревание на инструкции к предыдущей аналогии;  трудности при построении развернутого высказывания, наличие аграмматизма; зависимость состояния зрительного восприятия от субъективных и объективных факторов, таких как бедный словарный запас, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность и др.; снижение всех показателей параметров внимания: недостаточность произвольности, истощаемость, ограниченный объем, невысокая устойчивость внимания; особенности заполнения фигур графическими символами, своеобразие их пространственного расположения в фигуре, выход за границы фигуры и т.д. Исходя из полученных данных о степени сформированности устной речи, внимания, зрительного восприятия, памяти, а также учитывая способ выполнения детьми заданий (с помощью – без помощи) мы разделили школьников с нарушениями устной речи на 2 подгруппы: к подгруппе А отнесены дети, уровень готовности которых к обучению грамоте мы оценили как потенциальный, в подгруппу Б объединены дети, у которых выявлен низкий уровень готовности к обучению грамоте. Дети данной подгруппы были зачислены на школьный логопункт. Логокоррекционная помощь организовывалась по следующим направлениям в соответствии с традиционными методиками: 1) развитие устной речи; 2) развитие её фонетико-фонематической стороны (произношения, навыка дифференциации фонем, процессов фонематического анализа и синтеза); 3) формирование лексико-грамматического строя речи; 4) развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза, мнезиза и гнозиса; 5) развитие мелкой моторики, тактильного гнозиса; 6) развитие познавательной деятельности (мышления, внимания, памяти); 7) формирование личностных качеств. У детей группы риска, не имеющих нарушения устной речи, в ходе расширенного обследования были выявлены определенные особенности психических функций, участвующих в процессах письма и чтения. В соответствие с чем, нами были выделены две подгруппы, практически равные в количественном отношении. Наибольшие трудности дети подгруппы риска по речевым параметрам испытывали в ходе понимания сюжетной картины конфликтного содержания (исследование речемыслительной деятельности). Наблюдались затруднения в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания. Самостоятельное понимание смысла сюжетной картины было затруднено. Отмечалось наличие фрагментарности в описании сюжета. У детей подгруппы риска по неречевым параметрам наиболее часто отмечался недостаточный объем внимания, его специфичность и истощаемость. Заметим, что традиционное логопедическое обследование в начале первого класса не позволяет выявить особенности некоторых компонентов речевой системы, которые будут влиять на эффективность обучения грамоте и потребуют особых методов и подходов при обучении. Вследствие этого учащиеся, попадающие в группы риска, чаще всего зачисляются на логопункт на втором году обучения, что отрицательно влияет на их успеваемость. На наш взгляд, можно выделить следующие основные условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть отмеченные негативные последствия. 1. Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. 2. Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. 3. Анализ данных экспериментального изучения показал, что параметры зрительного восприятия у детей с нарушениями речи сформированы лучше, чем параметры внимания и речевая функция. Следовательно, необходимо использовать такие методы обучения, которые бы опирались на зрительное восприятие, что позволит поднять аналитико-синтетические процессы на более высокий уровень. Звуко-буквенный анализ и синтез необходимо корригировать, поскольку они необходимы при любой методике обучения грамоте. 4. Расширение пропедевтической работы с детьми, не попадающими в поле зрения логопеда в связи с отсутствием прямых нарушений речи.Осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности.